Algumas propostas de trabalho com fontes para alunos do 6° ano

Profa. Ma. Andréia Rosin Caprino Taborda – doutoranda em História (UFPR-NEMED)

Como são incontáveis os temas e possibilidades que podem ser trabalhados com crianças e adolescentes do Ensino Fundamental! Mas por que não começarmos com uma temática basilar no campo histórico, que é o estudo das fontes? Quando digo “basilar” refiro-me ao seu caráter introdutório na área científica da História e, especialmente, à indispensabilidade de se tratar de tal tema. O estudo das fontes históricas atravessa todas as temporalidades e demais temáticas que são trabalhadas no Ensino Fundamental. Ele está diretamente relacionado ao perfil construtivo da História, em outras palavras, não se faz História sem fontes. É claro que a profundidade desse conhecimento é algo que diz respeito principalmente ao historiador1, ao profissional que escreve a História. Contudo, é muito importante que os ecos de tais estudos atinjam às crianças e adolescentes com a mediação do professor, excedendo, portanto, a ambiência acadêmica.

No Ensino Fundamental I, que vai do primeiro ao quinto ano, há uma primeira aproximação dos alunos com a ciência histórica, através do trabalho da História mais próxima à criança: a sua história, a história da sua família, do seu bairro, da sua cidade. No Fundamental II, do sexto ao nono ano, a complexidade cresce: é a primeira vez que um educador específico da área de História será o intermediário no processo de ensino-aprendizagem, além do importante elemento da inserção do educando na História mundial. Nesse ínterim está o estudo das fontes (o qual aparece já no início do conteúdo programático do sexto ano): o que são, qual a sua importância, quais as suas variedades, composição física etc. A respeito do estudo das fontes ou documentos no Ensino Fundamental II, a Base Nacional Comum Curricular afirma:

O documento, para o historiador, é o campo da produção do conhecimento histórico; portanto, é esta a atividade mais importante a ser desenvolvida com os alunos. Os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir mediações entre o que é visível (pedra, por exemplo) e o que é invisível (amuleto, por exemplo), permitindo ao sujeito formular problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu.2

A criança no sexto ano precisa dar conta de aspectos mais profundos e, ao mesmo tempo, mais abrangentes, do que fizera até então. Entretanto, não há uma mudança mágica entre o quinto e sexto ano que permite ao aluno ter um novo olhar instantâneo para o espaço que o rodeia. Isso vale para todas as novas disciplinas inseridas no currículo do Fundamental II. Devemos entender, pois, que o conhecimento é um processo e, como educadores, é necessário possuirmos delicadeza e persistência.

Afirmo isso porque a construção mental do conhecimento histórico de cada aluno varia. Além disso, de modo geral, não é no primeiro ano de estudo da temática que os educandos vão perceber toda a diversidade de questões que está relacionada ao estudo das fontes. De fato, essa diversidade é um aspecto que acompanha o trabalho do próprio historiador no decorrer de toda a sua vida. Dessa maneira, é um equívoco o educador ter a expectativa de que os alunos absorvam e construam ideias que estão além da faixa etária e intelectual nesse momento do sexto ano.

Por outro lado, não devemos negligenciar a inteligência e capacidade criativa das crianças de 10 e 11 anos. Muitas das dificuldades de compreensão por parte dos alunos se deve à nossa própria dificuldade em tratar do tema e torná-lo atraente. Uma questão delicada que não será tratada aqui por falta de espaço é a heterogeneidade de uma sala de aula: pensamos em diferentes idades (existem alunos com mais de 11 anos no sexto ano), diferentes classes sociais e acesso a recursos, diversas situações familiares e culturais, alunos com deficiências físicas e mentais (quando digo deficiência mental não é em uma significância pejorativa, mas no sentido mesmo do termo, de “déficit”, da falta de algum elemento essencial para o funcionamento cerebral, seja por nascimento ou por aquisição posterior), e pelos diferentes interesses e atenção que as crianças e adolescentes dispendem à disciplina da História.

Dessa maneira, considerando o panorama brevemente apresentado, proporemos quatro abordagens com o estudo de diferentes tipos de fontes para alunos do sexto ano, as quais podem, e devem, ser adaptadas conforme o olhar de cada professor para com a sua turma. Seria muito bom se houvesse a realização das quatro atividades em sala, para que os alunos tivessem contato com o maior número de tipologias documentais. Todavia, sabemos como a questão do tempo – e da concentração das crianças e adolescentes – é complicada, portanto, a ideia inicial é o desenvolvimento de uma das quatro propostas. Ao elaborar essas atividades, devemos ter em mente a habilidade que os alunos necessitam adquirir ao longo do estudo das fontes, a qual é, segundo a BNCC, “Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas”3. Não é a minha intenção que as propostas a seguir resolvam essa habilidade na cabeça dos estudantes de forma imediata; é um primeiro contato com a temática, à qual o educador deverá sempre retornar na medida do possível, realizando uma ponte entre determinado período histórico, povo, acontecimento, etc. e as fontes que os produziram. As propostas são bastante simples, mas podem produzir efeitos satisfatórios. Então, vejamos abaixo:

Proposta 1: Trabalho com fontes materiais: “Arqueologia do presente”

Consideremos uma sala de aula com 35 alunos e três aulas de 45 minutos para a aplicação da atividade, acrescida de uma prévia explicação por parte do professor do que são fontes históricas. Na primeira aula, após a breve apresentação do que são fontes históricas e para que servem (nesse momento pode ser utilizado o livro didático e/ou outros materiais), e de uma possível discussão em sala a respeito, o professor pedirá que cada aluno escolha em casa um objeto que considera importante, para si ou para algum outro membro da família, e o leve na aula seguinte. É importante salientar à turma que peça permissão ao responsável para poder carregá-lo, pois eventualmente será algo delicado. Além disso, no instante em que o professor fizer esse pedido aos alunos, não especifique muito os objetos a serem escolhidos. Assim, surgirão os mais diferentes tipos de materiais (fotografias, ursos de pelúcia, jogos de videogame, chaveiros, a lista é infindável). Nas duas aulas seguintes, cada aluno deverá apresentar o seu objeto aos demais colegas, tendo como base as seguintes perguntas (que deverão ser comunicadas pelo educador no início da segunda aula): por que o aluno escolheu esse objeto? Qual a materialidade deste (do que é feito, de papel, de algodão, de cerâmica, de metal etc.)? Qual a sua história? De quem o aluno ganhou (ou comprou) e quando? Onde ele é guardado dentro de casa? Após a apresentação do objeto pelo aluno, o restante da turma poderá fazer perguntas ao expositor. Nesse espaço acontecem os diálogos e construção conjunta do conhecimento, com a mediação do professor sempre que necessário. Certamente o estudante terá uma nova visão a respeito do objeto que carregou consigo. A relação primeira era, provavelmente, de afetividade, já que esse foi o critério de escolha sugerido pelo professor. Após a discussão, o aluno provavelmente se tornará um pouco mais curioso e investigativo no que concerne aos objetos que estão à sua volta ou à volta da sua família. Esse novo olhar não fará a criança ou adolescente entender a produção do conhecimento histórico em determinada época a partir das fontes, mas possivelmente o ajudará a compreender que os objetos contam histórias, e histórias diferentes, através da fala de um ou mais sujeitos. Depois de finalizada em sala de aula tal atividade, o professor propõe aos alunos que escrevam em casa uma breve narrativa sobre a apresentação feita do objeto e sobre as conversas e curiosidades resultantes disso. Em outro momento que excede as três aulas, caso haja tempo, o educador poderá solicitar que alguns alunos comentem sobre o texto que escreveram em casa, e, então, terá sido trabalhado a oralidade e a escrita, dois processos importantes do fazer histórico.

Proposta 2: Trabalho com fontes escritas: “Uma história, várias narrativas”

Para a aplicação dessa proposta pensamos novamente em 35 alunos e três aulas. Na primeira aula o professor apresentará diversos tipos de fontes escritas, como: poesia, crônica, carta, lei ou decreto, discurso, mapa descritivo, diário, receita, notícia, letra de música, história em quadrinhos e propaganda. Além disso, o educador falará sobre um certo fato histórico aos alunos (por exemplo, a guerra de Troia), através também de um texto, para que possa ser posteriormente consultado. Os alunos, então, deverão ser divididos em sete grupos de cinco integrantes e cada grupo poderá escolher uma dessas tipologias de fonte para a produção narrativa a respeito do evento apresentado. Assim, cada grupo contará a mesma história em uma narrativa diferente das demais. A produção escrita acontecerá na segunda aula, em que o professor estará presente para qualquer dúvida e dificuldade que surja nos grupos, e a sua apresentação se dará na terceira aula. Outra opção, talvez mais instigante, é o sorteio entre os grupos de sete dentre essas fontes, de maneira secreta. Após o trabalho narrativo, cada grupo apresenta a sua história às outras equipes e estas, por sua vez, buscam adivinhar de qual tipo de fonte se trata. Ao final da terceira aula, tanto na proposta de escolha das fontes quanto de sorteio, o professor pode salientar a característica múltipla das fontes escritas, as interpretações diversas sobre um mesmo tema/acontecimento, e os efeitos diferentes que cada tipologia documental gerou. Provavelmente será estimulante aos alunos perceberem uns com os outros que cada grupo entendeu o evento de uma forma particular e tentou apresentá-lo de uma maneira própria.

Proposta 3: Trabalho com fontes orais: “Conto sem fio”

Essa proposta pode ser aplicada em apenas uma aula, independentemente do número de alunos. Para isso, aproximadamente dez alunos podem ser escolhidos ou se voluntariarem à participação direta da atividade. Os demais serão envolvidos na expectativa e observação do desenrolar da proposta. Se possível, o exercício poderá ser praticado em outra aula, com outros alunos. O desenvolvimento se dará da seguinte forma: o professor sai da sala com um aluno e conta uma história a ele, em seguida retorna à sala e o aluno permanece ali fora para contar a mesma história ao próximo aluno, que o encontrará nesse espaço. Então esse aluno fica fora da sala e o primeiro volta. Essa dinâmica ficará em vigência até que mais ou menos dez alunos tenham ouvido a história iniciada pelo professor e a tenham contado a outra pessoa. O último estudante que ouviu a história do seu colega contará, então, para toda a turma tal história. Inevitavelmente, ela não será a mesma história contada pelo professor, no conteúdo e principalmente na forma. O educador contará à sala a história inicial e a partir das movimentações e reações geradas ao longo da dinâmica, enfatizará o caráter relativo do fazer histórico a partir de fontes orais, o qual envolve a subjetividade de cada indivíduo no momento da escuta e da reprodução, destacando o perfil interpretativo do fazer histórico. O professor pode ampliar essa conclusão junto aos alunos para os demais tipos de fontes.

Proposta 4: Trabalho com fontes visuais: “desenhando a história”

A presente abordagem pode ser executada em três aulas, com uma média de 35 alunos. Semelhante à proposta número 1, o professor discorre sobre o que são fontes históricas e dialoga com os alunos. Sugere, em seguida, que cada estudante faça um desenho, em casa, a respeito de um evento marcante na sua vida e o traga na aula seguinte. Metade dos alunos mostrarão o seu desenho na segunda aula e a outra metade na terceira. Cada aluno deverá mostrar, à frente da sala, o seu desenho aos colegas e estes  tentam adivinhar que tipo de evento foi escolhido pelo aluno: um passeio de bicicleta com o avô, uma viagem com os pais, um presente recebido, etc. O professor ficará disponível para qualquer intervenção necessária, contudo, é o próprio desenhista quem vai direcionar a turma para o acontecimento que ele quis transmitir. Ao final da terceira aula, a partir de questões que surgiram durante as apresentações, e utilizando alguns desenhos em específico como exemplo, o professor frisará que determinado evento histórico não corresponde inteiramente à sua narrativa, no caso, a narrativa em desenho. Três processos principais podem ser apontados: o fato, o desenho e a interpretação. O olhar dos alunos será aguçado no sentido de identificar que o desenho é uma narrativa, ou seja, não é o próprio acontecimento, mas uma tentativa de reprodução, e que um mesmo desenho suscitou diferentes interpretações. Assim, os alunos eventualmente ficarão mais sensíveis e atentos à produção histórico-científica.

Consideração final

As oportunidades de trabalho com fontes são imensas. Não abordei aqui, por exemplo, fontes cinematográficas e fontes digitais – como jogos eletrônicos – as quais são mecanismos tão atuais e importantes no contexto cultural das crianças e adolescentes. Porém, penso que as vertentes apresentadas podem contribuir de alguma maneira com o ensino da História no sexto ano. O intuito da aplicação de uma ou mais dessas propostas é que os alunos possam, além de visualizar nos seus livros e/ou na internet exemplos de fontes históricas (o que considero indispensável), que eles tenham aproximação com o estudo das fontes históricas, sentindo-se eles próprios produtores de história e, consequentemente, consigam começar a olhar para o mundo que está a sua volta com mais de uma forma de interpretação.

NOTAS

1 Quando cito “historiador”, refiro-me ao historiador e à historiadora, assim como quando menciono “professor”, pode-se entender também “professora” etc.

2 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017, p. 418.

3 Ibid, p. 421.