O Oriente Medieval em Sala de Aula

 Elaine Cristina Senko

(Doutoranda PPGHIS UFPR/NEMED)

As experiências didáticas são imprescindíveis ao professor seja ele de História ou de outras disciplinas, pois é nesse momento que o pesquisador tem a chance de comunicar seus estudos aos alunos (as) e tornar prático aquilo que há tanto tempo ele estuda ao longo da graduação, mestrado e doutorado. Os jovens estudantes estão a espera de receber o melhor do seu professor (a), estão ansiosos por conhecer o universo da História. A nossa disciplina tem uma grande receptividade por parte dos alunos, pois o ambiente cultural é presente e contínuo nos tempos de hoje. Necessitam da História para compreender seus livros, seus filmes favoritos, os games que jogam incansavelmente. Mas para além das atividades culturais é na disciplina de História que buscam o sentido para as guerras que ocorrem, para os debates sócio-políticos e para o sentido do ser no mundo. Nossa função como professor (a) na sociedade é esta: dar sentido ao ritmo dos acontecimentos no tempo e como ser um cidadão hoje. Os alunos compreendem que a História é fundamental em seus aprendizados também para outras disciplinas de humanas, biológicas, exatas e técnicas. Esse sentido faz parte do que é essencial ao homem: aprender com o passado o que posso fazer no hoje. Sem essa estrutura de sentido histórico estariam navegando em mares escuros em oceanos de conhecimentos diversos.

Como base metodológica aplicada em minhas aulas como professora de História, além de minhas leituras sobre a formação educativa desde a graduação, mestrado e doutoramento em História, indico algumas das observações com as quais concordo de Cipriano Carlos Luckesi com sua obra “Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições”[1]. Nessa obra apontei direcionamentos teóricos que na prática podemos tentar como a busca de uma humanização na educação e uma defesa da avaliação diagnóstica. No capítulo III intitulado “Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude” Lucksei aponta o olhar crítico sobre a “violência simbólica” (Bourdieu) e afirma: “A concepção de vida culpada, que atravessou épocas, não ocorreu por acaso. Esse processo se deu (e se dá) numa trama de relações sociais com a qual nos constituímos historicamente”[2]. Uma aprendizagem democrática é negociar junto aos alunos os meios de se realizar exercícios/atividades (uma parceria professor/alunos).

Temos que avaliar o aluno conforme seu desenvolvimento na sala de aula e não apenas no momento da prova e obtenção resultante de nota (isso seria apenas verificação e não realmente uma avaliação). Esse pensamento central de Luckesi é detentor de uma forte intenção de desenvolvimento humano e, por conseguinte, histórico. Assim, de acordo com Luckesi: “A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda, estática”[3]. Mas para isso devemos dar a  importância ao planejamento e  alcançar os objetivos pré-dispostos. A educação é, portanto, um ato comprometido com a formação do aluno como cidadão histórico. O planejamento das aulas deve ter comprometimento, pensado entre o professor e seus alunos (coletivamente) e não ser um ato passivo.

O desenvolvimento do educando, segundo Luckesi, para a sua melhor formação (desenvolvimento pleno das suas potencialidades técnicas e humanas) deve ser respaldado no sentido que o professor dedica a sua própria disciplina  (no meu caso, a História): “Enquanto um educando adquire conhecimentos, habilidades e hábitos pode também estar desenvolvendo convicções morais, sociais, políticas, metodológicas”[4]. Quando temos a experiência social atingindo a experiência individual temos, enfim, o processo de aprendizado. Isso é a internalização das experiências vividas pelos alunos e temos então a compreensão histórica. Conforme Luckesi: “Ensinar significa criar condições para que o educando efetivamente entenda aquilo que se está querendo que ele aprenda”[5].

Por isso devemos unir a cultura comum com a cultura elaborada da escola. O processo de ensino-aprendizagem luckesiano indica os seguintes passos:

1.assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias;

2. assimilação de conhecimentos, metodologias e visões de mundo;

3.aplicação de conhecimentos e metodologias;

4.inventividade[6].

Ora a inventividade baseada na historicidade é um salto para a inovação! Conforme o pensamento de Luckesi:

assimilar receptivamente conhecimentos e metodologias como conteúdos socioculturais; apropriar-se dinâmica e independentemente desses conhecimentos e metodologias, por meio da exercitação; transferir inteligentemente esses conhecimentos e metodologias para situações-problemas diversas daquelas com as quais os conhecimentos e metodologias foram produzidos e transmitidos; produzir novas e criativas visões e interpretações da realidade[7].

Quando se produz novas e criativas visões e interpretações da realidade o educando acompanha o aprendizado do aluno. As tarefas da prática docente crítica são (planejamento; execução; avaliação dos resultados da aprendizagem). Assim o resultado disso será, como Luckesi aponta: “O trabalho será prazeroso e fonte de crescimento se for realizado como meio de autoconhecimento e autodesenvolvimento”[8]. E mais ainda o ensino aprendizagem é orientado por:

Ter atenção plena é uma entrega ao que emerge na mente numa fusão de sentimentos e pensamentos. É uma prática de investigação honesta sobre nossos desejos e nossas disponibilidades, para atingi-los; uma investigação sobre os verdadeiros sentimentos a respeito daquilo que estamos fazendo[9].

A avaliação do aprendizado, portanto, é um termômetro, ele auxilia no crescimento do aprendizado do aluno e no autocrescimento do profissional professor. Para isso sinalizamos a importância na obra de Luckesi para o Cap. IX: “Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso”, pois dá a importância, acima de tudo, ao desenvolvimento humano no ciclo da vida. O diagnóstico da avaliação é impulsionar o desenvolvimento do ser humano em aprendizagem. Segundo o autor devemos denunciar o processo de exclusão através da avaliação apenas como verificação, pois o ato de avaliar é como um ato amoroso, uma intenção. O processo de exclusão através da avaliação, segundo Luckesi, tem seu histórico no século XVI e XVII com a “cristalização da sociedade burguesa”, assim marginalizando parte de sua sociedade; ela não constitui um modelo amoroso de sociedade e sim sua negação. Desse período são as pedagogias: jesuítica (XVI), comeniana (XVII), lassalista (XVII para XVIII)[10]. Nessa historicidade da educação o autor afirma:

Basta observar que os slogans da Revolução Francesa (revolução burguesa por excelência), por si, eram amorosos, mas nenhum deles pode ser traduzido em prática histórica concreta dentro dessa sociedade. A liberdade e a igualdade foram definidas no limite da lei; evidentemente, no limite da lei burguesa. E a fraternidade permaneceu como palavra que o vento levou[11].

A avaliação da aprendizagem tem como uma ação o acompanhamento do aprendizado visando uma transformação cidadã e histórica: “Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a questionam”[12].  Portanto temos que manter a atividade crítica intensamente e auxiliar quando há alunos de sentido de aprendizado mais abstrato e quando mais objetivos. Em ambos os casos devemos acompanhar essa aprendizagem. Ou seja, seguindo Luckesi nesse sentido:

O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é). Assim, manifesta-se o ato amorosos consigo mesmo e com os outros. O mandamento “ama o teu próximo como a ti mesmo” implica o ato amoroso que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros. O ato amoroso é um ato que acolhe atos, ações, alegrias e dores como eles são: acolhe para permitir que cada coisa seja o que é, neste momento. Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar. Julgamentos aparecerão, mas, evidentemente, para dar curos à vida (à ação) e não para excluí-la[13].

Para Luckesi o acolhimento integra e o julgamento afasta, ou seja, o ato amoroso é acolhedor, integrativo, inclusivo. Na avaliação deve ter o ato acolhedor (o diagnóstico) e não de exclusão/julgamento: “educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção da aprendizagem”[14] e o “educador e educando, aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando-a à escola, e esta à sociedade”[15].

Luckesi aponta então que a avaliação como diagnóstico (o ato amoroso de compreensão no processo de aprendizagem e de ensino) propicia:

  1. autocompreensão;
  2. função de motivar o crescimento;
  3. aprofundamento da aprendizagem;
  4. função de auxílio na aprendizagem.

Por isso para uma aprendizagem saudável é necessário, segundo Luckesi:

respeitar a individualidade do educando e seguir os seguintes pontos: articular o instrumento com os conteúdos planejados, ensinados e aprendidos pelos educandos; priorizar os conteúdos mais essenciais e cobrá-los nas avaliações; compatibilizar as habilidades motoras, mentais, imaginativas com as habilidades desenvolvidas na prática do ensino-aprendizagem; o que está sendo avaliado não dever ser fácil ou difícil e sim compatibilizado com o que foi ensinado;usar uma linguagem clara e compreensível no momento de avaliação para a resposta do educando ser mais desenvolvida; construir instrumentos que auxiliem na aprendizagem dos educandos dos elementos essenciais para aprofundamentos cognitivos[16].

A conclusão, segundo Luckesi se dá na medida do processo dessa aprendizagem acompanhada e possível:

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la. Mas… fica o convite a todos nós. è uma meta a ser trabalhada que, com o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis por esse processo[17].

Como objetivo temos as respostas de estudantes mais críticos, mais conscientes e estimulados criativamente. A cada passo dado novas propostas de desenvolvimento de ensino aprendizagem surgem e temos nossa participação como educadores na originalidade de cada um em ministrar suas aulas. A disciplina de História é transformadora de pessoas. Nela se aprende e se fomenta a intelectualidade do estudante de forma consciente da sociedade em que vive e atua. É a História que ensina que ler e escrever são atitudes primordiais da comunicação do passado para o presente e futuro. A História dá sentido ao universo de aprendizagem estudantil e o ao mesmo tempo o meio de identificação como ser humano no tempo. Aprender História em sala de aula é estimular a intelectualidade, a criatividade e a lógica de bem se expressar com argumentos sinceros. Os elementos da História como a busca pela verdade e a verificação de diferentes tradições fomentam nos estudantes a boa convivência, a aceitação da pluralidade cultural, o desenvolvimento do raciocínio lógico/abstrato e a melhor compreensão de outras disciplinas. O olhar humano sempre levará em conta não somente a especialidade, mas o meio cultural em que está presente como indivíduo e sua coletividade ao redor. Isso tudo demonstra como o ensino histórico é um dos pilares da formação humana universal.

ORIENTE MEDIEVAL EM SALA 

Neste momento demonstrarei as informações históricas sobre o Oriente Medieval lecionadas por mim seja no ambiente de ensino médio ou em palestras para graduações e pós-graduações. Indico como estratégia metodológica a forma de aula invertida ou “Flipped Classroom”.São as inquietudes de se compreender o presente que iniciaremos essa aula[17]: as dúvidas a respeito da Primavera Árabe, do conflito Palestina-Israel e sobre o “Estado” Islâmico nos levam a retornar ao passado para se entender como se formou historicamente a política e a cultura no Islã. Para tanto precisamos de uma introdução ao debate em sala de aula.

Introdução didática para debate (estilo Flipped Classroom) – suportes:

          Documentários: Reel Bad Arabs (Jack Shaheen, 2006) e Persépolis (Marjane Satrapi, 2007).hq Persépolis

Persépolis quadrinho

No Islã Clássico os primeiros Companheiros do Profeta Muhammad, ou os rashiduns eram os corretamente guiados: Abu Bacr (632-634), Umar Ibn Al-Khattab (634-644), Uthman Ibn Affan (644-656) e Ali Ibn Ali Tahib (656-661).

Os 5 pilares do Islã:

  • CRER EM UM DEUS;
  • ORAR 5 VEZES AO DIA;
  • AJUDAR AOS NECESSITADOS;
  • JEJUAR NO MÊSDE RAMADÃ (DO AMANHECER AO ANOITECER); PEREGRINAÇÃO À MECA.

As divisões no Islã foram:

  • SUNITAS
  • XIITAS

Sabedoria e Arte no Oriente Medieval:

  • SÁBIOS: AVICENA; AVERRÓIS; IBN KHALDUN.
  • ARTE ISLÂMICA: GEOMETRISMO; VEGETALIZAÇÃO; REUTILIZAÇÃO DE ESTRUTURAS GRECO-ROMANAS E ORIENTAIS.

Panorama didático sobre as Cruzadas na Palestina e a Política/Cultura em Al-Andaluz na Península Ibérica: entre a luta e a convivência cultural

As motivações para as Cruzadas que envolveram o embate entre cristãos e islâmicos na Palestina estavam ligadas ao que acontecia desde o século X no Ocidente cristã: Aumento da população, canalização da violência e questão dos primogênitos. Do ponto de vista teórico: Estímulo promovido pelo papa Urbano II no Concílio de Clermont em 1095, em que conclamou todos os cristãos a se unirem para lutar contra o islâmico.

A Primeira Cruzada: Foram estabelecidos os territórios latinos de Antioquia, Edessa, Jerusalém e por último, Trípoli.  Depois de superado o impacto da conquista de Jerusalém pelos latinos, os muçulmanos e os francos começaram a construir um cotidiano que favoreceu as relações comerciais marítimas e terrestres. Por conta da perda do condado de Edessa para as forças islâmicas foi conclamada a Segunda Cruzada em 1147, que terminou em fracasso na tentativa cristã de conquistar a cidade de Damasco, pois o rei do Sacro Império Romano Germânico, Conrado III partiu antes para o confronto e não se aliou efetivamente com o rei da França, Luís VII.  Também nesse momento, os bizantinos fizeram um acordo com o sultanato de Bagdá, e isso favoreceu a virada oriental nas conquistas. A Terceira Cruzada, cunhada como a “Cruzada dos Reis”, ocorreu em 1189; (líderes: rei Ricardo, Coração de Leão da Inglaterra; Filipe Augusto, rei de França e o imperador Frederico Barbaruiva do Sacro Império Romano Germânico). Um dos mais importantes momentos desse terceiro embate foi o acordo feito entre o sultão Saladino e o rei Ricardo, este que ficaria com as terras litorâneas da Palestina.

retirado de http://refletirenternecer.blogspot.com.br/2012/10/as-cruzadas-meia-lua-e-cruz-durante.html

retirado de http://refletirenternecer.blogspot.com.br/2012/10/as-cruzadas-meia-lua-e-cruz-durante.html

A Quarta Cruzada foi conclamada pelo papa Inocêncio III em 1202 e resultou na tomada da cidade de Zara pelos cruzados financiados por mercadores venezianos e no saque de Constantinopla pelos cruzados cristãos, forjando a existência do curto Império Latino do Oriente. A Quinta Cruzada, também proclamada pelo papa Inocêncio III, se iniciou em 1217, mas a conquista de Damieta no Egito em 1219 foi êfemera. A cristandade somente obteve algum sucesso na Sexta Cruzada sob a liderança do imperador Frederico II com a conquista diplomática de Jerusalém (Frederico II tornou-se rei de Jerusalém), Belém e Nazaré. No entanto essa conquista durou apenas um ano, pois os muçulmanos reconquistaram seus territórios. A Sétima e Oitava Cruzadas foram guiadas pelo rei da França, Luís IX (São Luís), modelo do chamado “cruzado perfeito”. Luís IX com sua forte mentalidade religiosa empreendeu esses dois momentos de cruzadas (1248-1250) e em 1270, na primeira tentativa resultou em seu sequestro pelos islâmicos, o qual foi pago; na segunda empreitada em Túnis acabou por falecer por causa da peste que grassava em seu grupo de combatentes.

A Reconquista cristã foi uma resposta a perda nas batalhas pelos cruzados frente as forças islâmicas no Oriente. Mas como era Al-Andaluz no período anterior ao isolamento e queda de Granada (1492)? Para se estudar Al-Andaluz é necessário se aproximar da figura histórica de Musa Ibn Nusayr (670-716) e devemos procurar relatos sobre os feitos que circundam tal personagem tanto em fontes cristãs como islâmicas, ou seja, do ponto de vista de ambas as parcialidades, e que de preferência foram escritas no período mais próximo àquele em que viveu. De fato, é instigante compreender a biografia de Musa Ibn Nusayr, pois este homem revela uma importante faceta da “conquista” (no pensamento muçulmano) ou perda (no pensamento cristão) da Hispania em 711.

Musa Ibn Nusayr advinha de uma família do Yêmen e desde muito jovem passou a integrar o exército islâmico. No auge de sua carreira, por volta dos seus vinte e oito anos de idade, foi nomeado pelo califa omaya Walid I (668-715) como governador e general responsável do Norte de África. Musa foi o primeiro governador magrebino orientado pelo poder da Síria (e não do Egito), conquistador de Tanger, Marrocos, Ibiza, Majorca, Minorca, Ifrikya, entre outras regiões por onde passou. Tais conquistas empreendidas pelo general Musa, de caráter unificador, lhe renderam grande prestígio e, conseqüentemente, o cargo de governador à que nos referimos (a partir de 698). De fato, quando Musa chegou pela primeira vez das terras da Arábia em solo magrebino ele encontrou os berberes locais aliados aos bizantinos lutando contra os árabes recém-chegados. Nesse momento, em um movimento estratégico, Musa conseguiu angariar a ajuda de muitas tribos berberes visando apoiar o novo governo árabe-islâmico, tornando sua capital a cidade de Tanger. Foi durante e através dessa investida que Musa conheceu o soldado berbere Tariq Ibn Zeiyad, o qual, logo após a conquista de Tanger, foi nomeado por ele como o novo governador da região[18].

Encontro entre Tariq e Musa (recriação constada no artigo de Maria Crego Gómez)

Encontro entre Tariq e Musa (recriação constada no artigo de Maria Crego Gómez) [19]

Musa Ibn Nusayr, governador do Magreb, tem uma imagem positiva nas fontes islâmicas como corajoso e virtuoso. Nas narrativas históricas de Al-Hakam e Al-Kouthya vemos como Tariq foi insubmisso ao seu comandante, tendo que se explicar depois. Por isso a animosidade entre ambos foi uma constante. Podemos refletir que quando Musa chegou em Al-Andaluz avisado por uma carta de Tariq, o governador do Magreb poderia ter sido aclamado por todo o exército árabe, berbere e pelos visigodos. O início da História de Al-Andaluz é ligada de forma intrínseca com a imagem de Musa Ibn Nusayr e de seu guerreiro insubmisso, Tariq[20].

Em seguida, disputas religiosas, descontentamento social e problemas econômicos ocasionam a queda do poder Omaya e a ascensão do poder Abássida. Na perseguição ao omayas, o único sobrevivente, Abd Al-Rahman I, busca refúgio no norte África, passando depois à Península Ibérica, onde encontrou apoio. Em 756 , Abd Al-Rahman I, o “Falcão dos Omayas”, foi proclamado emir de Al-Andaluz; amplo programa de reformas, centralizando o poder ; construção, em 785, da Mesquita Maior de Córdoba. Abd Al-Rahman III (912 – 961) declara-se califa e inicia o apogeu do poder omaya, com o Califado de Córdoba.  Em seguida temos politicamente o primeiro período de taifas, depois a conquista norte-africana Almorávida e Almôada.

O século XIII inicia com Al-Andaluz em completa subversão (segundo período das taifas); Fernando III aproveita a ocasião e ataca a região da Fronteira (planície entre Córdoba, Sevilha e Jaen), em 1248. O sultão Ibn Al-Ahmar (1194-1273) reorganiza as forças islâmicas, estabelecendo suas bases ao sul, em Granada. Essa atitude provoca a fuga de inúmeras famílias de Al-Andaluz para o Norte da África; os familiares de Ibn Khaldun (1332-1406) fizeram parte desse movimento, conforme sua “Autobiografia”. Já no século XIII, o rei Afonso X (1221-1284) forma uma corte da diversidade cultural (judeus, cristãos e islâmicos). A cultura Ibérica sofreu forte influência das tradições muçulmanas, especialmente ao sul. O estudo das relações culturais entre cristãos, muçulmanos e judeus está em crescimento, contribuindo para o surgimento de novas reflexões históricas a respeito do medievo e para o presente.

NOTAS

[1] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008. Leitura e análise realizada enquanto professora de História no TECPUC-PR.

[2] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.53.

[3] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.100.

[4] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.128.

[5] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.133.

[6] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.136.

[7] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.142.

[8] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.154.

[9] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.161.

[10] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.169.

[11] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.169-170.

[12] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p. 171.

[13] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.171.

[14] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.174.

[15] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.175.

[16] LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008, p.177-178.

[17] DUBY, Georges. Ano 1000, ano 2000:na pista dos nossos medos. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

[18] SENKO, Elaine Cristina. Musa Ibn Nusayr (670-716) e a construção da identidade andaluza na Península Ibérica. Revista Recôncavo: Revista de História da UNIABEU, ano 2, número 3, pp. 1-14, dezembro de 2012.

[19]CREGO GÓMEZ, Maria. Posible encuentro de Tariq y Musa en Talavera de la Reina según las fuentes árabes. Estado de la cuestión. Cuaderna: revista de estudios humanísticos de Talavera y su antigua tierra. Talavera, Nº. 6, 1998, p. 35.

[20] SENKO, Elaine Cristina. Musa Ibn Nusayr (670-716) e a construção da identidade andaluza na Península Ibérica. Revista Recôncavo: Revista de História da UNIABEU, ano 2, número 3, pp. 1-14, dezembro de 2012.

Referências Bibliográficas:

DUBY, Georges. Ano 1000, ano 2000:na pista dos nossos medos. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19ª edição. São Paulo: Cortez, 2008.

SENKO, Elaine Cristina. Musa Ibn Nusayr (670-716) e a construção da identidade andaluza na Península Ibérica. Revista Recôncavo: Revista de História da UNIABEU, ano 2, número 3, pp. 1-14, dezembro de 2012.

SENKO, Elaine Cristina. O ensino de História e a recepção no Ensino Médio Técnico. Revista Vernáculo UFPR. (no prelo).

Documentários: Reel Bad Arabs (Jack Shaheen, 2006) e Persépolis (Marjane Satrapi, 2007).

Hq: Persépolis (Marjane Satrapi, 2000).